Veel docenten in het beroepsonderwijs zijn goed in hun vak. Met kennis over hoe installaties werken, hoe je storingen opspoort, hoe je een project van A tot Z uitvoert. Maar wat als je opeens voor een groep mbo-studenten staat die hun schouders ophalen, met hun telefoon spelen of gewoon niet in beweging komen. Wat dan?
Dit is het herkenbare vertrekpunt voor veel instructeurs en docenten in technische opleidingen: vakkennis in overvloed, maar het gereedschap om die kennis over te brengen is vaak onderbelicht gebleven. Want hoe iets werkt, is iets anders dan het zo uitleggen dat studenten aanhaken, gemotiveerd raken en daadwerkelijk in beweging komen. Dat vraagt om bewust pedagogisch-didactisch handelen: keuzes maken in je aanpak, inspelen op gedrag en motivatie, en leren schakelen wanneer een les niet loopt zoals gepland. Precies daar ligt voor veel vakexperts de grootste ontwikkelkans.
Vakkennis is het minimum
In technische opleidingen als het mbo zijn veel instructeurs afkomstig uit het werkveld. Dat is natuurlijk geweldig: ze spreken de taal van de praktijk, kennen de valkuilen van het vak en weten wat studenten straks écht nodig hebben. Maar lesgeven is meer dan kennis overdragen. Het is een vak op zichzelf.
Het is gelijk ook een valkuil. Want wie alleen vanuit vakkennis lesgeeft, loopt vroeg of laat tegen een muur aan: studenten die afhaken, motivatieproblemen, gedrag dat meer vraagt dan verwacht. Vakkennis is het minimum. Wat een docent bijzonder maakt, zit in alles wat er bovenop komt: het contact, de warmte, het vermogen om een student in beweging te krijgen.
Zie dit ook niet als kritiek op instructeurs, maar een systeemprobleem. Wie de overstap maakt van de bouw, de elektrotechniek, IT of de installatiebranche naar een opleidingsomgeving, krijgt zelden een volwaardige didactische voorbereiding mee. Terwijl de complexiteit in de klas minstens zo groot is als op de werkvloer.
Vakkennis is het minimum. Wat een docent bijzonder maakt, zit in alles wat er bovenop komt: het contact, de warmte, het vermogen om een student in beweging te krijgen.
Waarom pedagogisch-didactisch handelen zo belangrijk is
Lesgeven in het beroepsonderwijs — of dat nu BOL, BBL, duale opleiding, erkend leerbedrijf, brancheopleiding of praktijkschool is — heeft een uniek karakter. Studenten en deelnemers zijn niet altijd van nature gemotiveerd voor de theorie. Ze willen aan de slag, willen zien wat het oplevert, willen het gevoel hebben dat echt iets aan het doen zijn.
Dat vraagt veel van het pedagogisch-didactisch repertoire van de docent of instructeur. Pedagogisch-didactisch handelen is de combinatie van twee dingen: hoe je met studenten omgaat (pedagogiek) en hoe je je les inricht en kennis overdraagt (didactiek). In de praktijk zijn die twee onlosmakelijk verbonden. Een veilige, stimulerende leeromgeving maakt het voor studenten mogelijk om risico te nemen, vragen te stellen en fouten te maken. Wie die omgeving niet bewust creëert, ziet studenten terugtrekken of passief worden. En passieve studenten zijn geen lerende studenten.
Op didactisch vlak gaat het om concrete keuzes: welke vragen stel je, hoe bouw je een les op, wanneer geef je uitleg en wanneer laat je studenten zelf nadenken? Juist in praktijkgerichte omgevingen als het technisch mbo zijn dit cruciale vragen, want de verleiding om alles voor te doen is groot, terwijl studenten juist méér leren als ze zelf handelen.
Uit de praktijk: meer eigenaarschap bij studenten bij IW Noord-Holland
IW Nederland is de grootste opleider in de elektro- en installatietechniek. Bij IW Noord-Holland merkten instructeurs dat studenten moeilijk in beweging kwamen, terwijl zij zelf hard werkten om de les draaiende te houden. Samen met September Onderwijs werkten instructeurs aan precies deze omslag: minder overnemen, meer begeleiden. Door bewuster vragen te stellen en de verantwoordelijkheid stap voor stap bij de student te leggen, verschoof ook het eigenaarschap. Resultaat: meer ontspanning bij de instructeurs, meer betrokkenheid bij de studenten. ‘We zagen elke bijeenkomst dat instructeurs minder gingen trekken en duwen. Er kwam meer zweet op de rug van de studenten.’ — Cor Brandwijk, trainer September Onderwijs
Motivatie ontstaat in de les
Een veelgehoorde overtuiging in het technisch onderwijs: studenten van nu zijn minder gemotiveerd dan vroeger. Ze kijken op hun telefoon, ze doen niet mee, ze willen er het minimum van maken. Het is een begrijpelijke frustratie, maar een gevaarlijke ook. Want wie motivatie ziet als iets wat studenten bij binnenkomst al dan niet meebrengen, geeft zichzelf weinig ruimte om er iets aan te doen.
Onderzoek laat iets anders zien. Motivatie is geen vast gegeven. Het ontstaat, of juist niet, in de les zelf. De manier waarop je een les inricht, de vragen die je stelt, de mate waarin studenten zelf moeten nadenken en handelen: al deze keuzes hebben directe invloed op de betrokkenheid van studenten.
Zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000) laat zien dat mensen, ook studenten, intrinsiek gemotiveerd raken als drie basisbehoeften worden vervuld: autonomie (eigen keuzes maken), competentie (je bekwaam voelen) en verbondenheid (je gezien voelen door de docent). Een docent die deze drie behoeften bewust aanspreekt in de les, vergroot de kans op echte betrokkenheid. Ook bij studenten die niet uit zichzelf gemotiveerd binnenkomen. Een ander model dat voortkomt uit het ZDT-model is het CAR model van Luc Stevens. Dit model zegt dat leerlingen vertrouwen moeten hebben dat ze en taak kunnen leren of volbrengen. Succeservaringen zijn cruciaal. Leerlingen moeten keuzemogelijkheden hebben en meedenken over het ‘hoe’ en het ‘waarom’ van de lesstof. Daarnaast moeten leerlingen een goede relatie met de leraar hebben en zich verbonden voelen met medeleerlingen. Een vielige leeromgeving is de basis.
“Motivatie is geen vast gegeven. Het ontstaat — of juist niet — in de les. Als docent heb je daar meer invloed op dan je denkt.”
— Cor Brandwijk, trainer September Onderwijs
Het is terug te zien in concrete keuzes: geef je studenten inspraak in hoe ze een opdracht aanpakken (autonomie)? Zorg je voor werkvormen waarbij ze kunnen laten zien wat ze kunnen (competentie)? Neem je de tijd om kort persoonlijk contact te maken, ook als dat alleen maar een knikje in de gang is (competentie)? Elk van deze keuzes heeft invloed op hoe studenten de les in- en uitlopen.
Meer tips?
Van overnemen naar begeleiden: de coachende houding
Een van de krachtigste verschuivingen die praktijkopleiders kunnen maken, is die van expert naar coach. Vakkennis blijft essentieel. Maar de docent is minder aan het woord. Minder voordoen, meer vragen stellen. Minder antwoorden geven, meer laten ontdekken.
Dit vraagt in de praktijk om een echte omslag. Wie jarenlang als vakman of vakvrouw heeft gewerkt, is gewend om problemen op te lossen. Je ziet wat er fout gaat, je weet hoe het beter kan, en je grijpt in. In de les is de reflex dezelfde: als een student vastloopt, grijp je in. En ja, dat helpt op de korte termijn, maar het leerrendement blijft achter. Het werk blijft bij de docent liggen, en de student blijft passief.
“Instructeurs waren gemotiveerd en betrokken, maar trokken in de les veel naar zich toe. Daardoor bleef het zweet op de verkeerde rug staan.”
— Cor Brandwijk, trainer September Onderwijs — traject IW Noord-Holland
Wat je als docent eigenlijk moet leren is om ruimte te geven. In de praktijk betekent dat concreet:
- Stel procesvragen in plaats van inhoudsvragen: niet ‘wat is het antwoord?’, maar ‘hoe ben je hier gekomen?’ en ‘wat zou je als eerste proberen?’
- Wacht even als een student vastloopt. Geef de ongemakkelijke stilte de ruimte om te werken.
- Benoem specifiek wat goed gaat: oprechte, gerichte feedback op gedrag dat werkt, versterkt zelfvertrouwen en betrokkenheid.
- Maak de koppeling naar de beroepspraktijk: wat heeft de deelnemer hier straks concreet aan op de werkvloer?
Deze manier van begeleiden, waarbij jij als docent of instructeur de student actief laat nadenken en handelen, in plaats van het werk over te nemen, staat in het onderwijs bekend als didactisch coachen. Het is een andere manier van kijken naar jouw rol: niet alleen de expert die kennis overdraagt, maar ook degene die het leerproces begeleidt en de student leert om zelf te sturen.
Het effect hiervan is tweeledig. Studenten worden actiever en nemen meer verantwoordelijkheid. En instructeurs ervaren meer rust, omdat ze niet langer het gevoel hebben alles zelf te moeten dragen.
“Instructeurs werden bewuster bekwaam als pedagoog-didacticus. Ze ervaarden meer invloed op motivatie en gedrag, terwijl ze gewoon hun vak bleven overbrengen.”
— Cor Brandwijk, trainer September Onderwijs — traject IW Noord-Holland
Wat vraagt dit van teams in technische opleidingen?
In een technische leeromgeving — werkplaats, atelier, keuken, bouwterrein of simulatieruimte — is klassenmanagement iets anders dan in een theorielokaal. De ruimte is groter, de risico’s zijn concreter, de activiteiten zijn diverser. Maar het principe is hetzelfde: zonder rust en duidelijkheid komt leren niet op gang.
Pedagogisch-didactisch handelen is geen aangeboren talent. Het is een vaardigheid. En zoals elke vaardigheid vraagt het om oefening, reflectie en goede begeleiding. Dat geldt voor de startende vakdocent die net zijn didactische aantekening haalt, maar ook voor de ervaren werkplaatsinstructeur die al jaren voor de groep staat en merkt dat zijn aanpak niet meer werkt bij de huidige generatie studenten.
Voor teams in technische opleidingen betekent dit in de eerste plaats: de ruimte nemen om eerlijk naar het eigen handelen te kijken. Wat doe ik als een student passief is? Neem ik het over, of daag ik uit? Geef ik antwoorden, of stel ik vragen?
Die reflectie is het meest waardevol als ze plaatsvindt in verbinding met de eigen praktijk. Door te werken met échte casuïstiek uit de les, door samen te oefenen en van elkaar te leren. Precies die koppeling maakt het verschil.
“Er was veel gedrevenheid voor het vak, maar ook de bereidheid om eerlijk naar jezelf te kijken. Vanuit die openheid gaat leren bijna vanzelf.”
— Cor Brandwijk, trainer September Onderwijs
Het resultaat van het traject bij IW Noord-Holland laat zien wat er mogelijk is als die bereidheid er is. Instructeurs werden bewuster bekwaam: ze ervaarden meer invloed op motivatie en gedrag, studenten werden actiever, en de sfeer in de les werd rustiger. Kleine aanpassingen, groot effect.
Hoe ondersteunt September Onderwijs technische teams?
September Onderwijs biedt verschillende trajecten die specifiek aansluiten bij de uitdagingen van instructeurs en docenten in het (technisch) mbo:
- Training Didactisch coachen Leer coachtechnieken in te zetten tijdens de les: feedback, uitdagende vragen en gerichte aanwijzingen. Speciaal gericht op het vergroten van eigenaarschap bij studenten.
- Training Pedagogisch handelen Versterk pedagogische vaardigheden en creëer een veilige, stimulerende en respectvolle leeromgeving. Reflecteer op je eigen stijl en maak bewustere keuzes.
- Training Klassenmanagement Sta sterker voor de klas met praktische tools voor rust, duidelijkheid en gemotiveerde studenten. Direct toepasbaar.
- Training Leerlingen motiveren Hoe zorg je voor intrinsieke motivatie? Hoe betrek je studenten actief bij de les?
Al onze trainers hebben jarenlange ervaring in het onderwijs en begrijpen de dagelijkse uitdagingen uit eigen ervaring. Trainingen worden altijd afgestemd op jullie specifieke context, met ruimte voor eigen casuïstiek, lesbezoeken vooraf en borging achteraf.
Bronnen en verder lezen
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Wubbels, T., Den Brok, P., Claessens, L., Mainhard, T. & Van Tartwijk, J. (2025). Klassenmanagement vanuit een interpersoonlijk perspectief (2e druk). Telos Uitgevers.
Mainhard, T. e.a. (2025). Leidraad Leraar-leerlingrelaties in het voortgezet onderwijs. NRO / Onderwijskennis.nl.
Klantcase IW Noord-Holland (2025). Didactisch coachen in de praktijk. septemberonderwijs.nl/blog.
